Autopsie d'une
démarche, ou déconstruction d'un mythe pédagogiste
(et de la pédago-geste qui l'accompagne)
Je vais, dans cette page, examiner de
façon critique une application pratique des idées de la
pédagogie moderne des sciences.
Mais auparavant une mise au point: je ne prétends pas que
les approches de ce type de pédagogie soient sans intérêts.
Ces approches, utilisées à bon escient, peuvent être
pertinentes et motivantes, mais je m'élève contre:
- leur systématicité
- leur caractère obligatoire dans l'enseignement des
sciences (entretenu par le fait qu'un nouvel enseignant ne
sera titularisé que s’il utilise ces méthodes)
- leur base philosophique et épistémologique
- leur réductionnisme heuristique
Afin de ne pas se limiter à une critique stérile, il
convient aussi de proposer, de construire: si l'on écoute
la diatribe du plus fervent inspirateur des pédagogues des
temps nouveaux (P Meirieu, mis en cause par l'actuel
ministre de l'Éducation, et qui réagit avec véhémence
sur son site), il semble que le choix n'existe
qu'entre la néopédagogie considérée comme un corpus
irréfragable de doctrines dont l'application assure la
véritable éducation et le retour aux blouses grises et
aux bonnets d'ânes de la troisième république ! Loin de
moi l'idée de défendre un passé fantasmatique, car
irrémédiablement disparu: déjà, Aristophane dans
les nuées
accusait l'abandon des
préceptes de l'ancienne éducation par les Socratiques
d'être responsable des difficultés d'Athènes dans la
guerre du Péloponnèse !
Je proposerais donc in fine une autre approche qui me
semble plus pertinente. Mais attention: contrairement aux
Meirieu-boys, je me garderais bien de prétendre qu'il n'y a
qu'une façon de "faire cours", et continuerai d'affirmer
que seul le professeur,
face à ses classes, est en mesure de choisir et d'utiliser
les méthodes pédagogiques de son choix, dans la mesure ou
cela lui permet de remplir correctement sa mission, qui est
de transmettre des (et non pas ses) savoirs.
Examinons donc une technique, ici détaillée par un confrère, inspirée du "De Vecchi code", celle des "cartes mentales" :
Le document dans son intégralité est consultable ici.
LA CARTE MENTALE
Un
outil pour organiser ses idées
Dans une conception "artisanale" de
l'enseignement, on ne parlera pas de technique (ce qui
ferait référence à l'industrie, à la technologie, bref à la
révolution industrielle et scientifique) mais d'un simple
"outil" dont le but est d'"organiser ses idées ". On peut
se demander, au vu de cette technique essentiellement
collective, qui est le possesseur des idées en question. Il
semble fort que ce soit cette entité connue sous le nom de
"groupe", ce qui se comprend parfaitement au vu des sous
entendus philosophiques de cette façon de procéder. En
effet, si le départ est individuel, on en viendra bien vite
au collectif...
En gros, l'élève (pardon, l'apprenant) élabore une
représentation graphique de ses idées en rapport avec un
sujet donné. Il les ordonne ensuite (15 min sont passées
sur les 45 disponibles)
Comme l'avoue le professeur "Le résultat est
souvent très embrouillé : l’élève propose de mieux
ranger les cases, c’est l’étape 2 : travail en
groupe. " On peut
se demander si c'est vraiment l'élève (tiens, le revoilà)
qui propose de mieux "ranger les cases": il peut être très
content de son résultat: il a transposé sur papier son
désordre intérieur. Pour le moment, il n'a rien appris,
mais ce n'est pas grave, ça va venir.
Par groupes de 3, les
élèves vont devoir confronter leurs cartes mentales
personnelles et en discuter (argumentation) : « je ne suis
pas d’accord avec toi, tu as oublié un mot important,
tu peux relier cette case à celle-ci non ? Regarde, moi
j’ai mis ce mot ici… ». Il faut laisser une
totale autonomie (ou presque) à ces groupes et
n’intervenir que pour régler un litige qui pourrait
dégénérer.
L’enseignant
ne doit donner aucun élément de réponse
: les
élèves doivent écrire en dessous de leur carte mentale les
questions auxquelles ils n’arrivent pas à
répondre
Voici
que se forment les groupes (pourquoi 3 ? un chiffre
magique? Une façon d'être certain que, grâce à un nombre
impair, émergera toujours un avis majoritaire ?). Les
élèves discutent et "argumentent". A noter qu'au vu des
exemples proposés, ils n'argumentent pas sur les idées ou
leur savoir, mais sur leurs représentations. En somme,
partis d'eux même, ils vont à la découverte (ou à la
dérive, c'est selon) de l'autre. Surtout, l'"enseignant" ne
fait rien et n'intervient pas (sauf comme arbitre d'un
éventuel pugilat). Pendant que les groupes inscrivent les
questions auxquelles ils ne peuvent répondre (et si ils ne
le font pas, comment le savoir?) notre enseignant se trouve
réduit au rôle de garde-chiourme, et peut éventuellement
aller boire un café. On pourrait réfléchir un peu sur le
questionnement induit dans cette activité. Qui pose les
questions ? Sont elles réellement le produit des "besoins"
cognitifs des élèves où une simple contrainte formelle que
l'on prétendra refléter fidèlement l'état mental de l'élève
?
Le volume sonore peut
paraître élevé
Qu'en termes choisis
ces choses-là sont dites ! Le volume ne paraîtra élevé qu'à
celui qui n'a pas encore compris que plus le chaos sonore
règne, plus le savoir se construit ! Tout le monde sait
bien que le savoir naît de véhémentes confrontations !
Certes, c'est le cas dans certains épisodes, et non des
moindres, de l'histoire des Sciences, mais la salle de
classe n'est pas une académie !
On peut noter que, contrairement à la physique où
l'entropie d'un système ne saurait qu'augmenter au fil du
temps, en pédagogie nouvelle on semble s'orienter vers une
entropie maximum pour espérer la voir ensuite diminuer...
Mais cette évolution qui ferait le désespoir du physicien
n'est rien pour nos modernes, car:
ces moments de
réflexion active et d’échanges inter élèves sont
précieux pour la construction de leur savoir (on peut bien
sûr passer dans chaque groupe pour écouter le contenu des
échanges et recentrer la discussion au besoin, les
encouragements sont aussi permis !).
Tiens,
on peut passer dans les groupes et encourager ? Mais cela
ne s'oppose t'il pas à la libre construction des savoirs,
se déroulant sous nos yeux ébahis ? Et comment "recentrer"
la discussion si nous n'avouons pas détenir un but, défini
par une vérité... qu'il ne faut surtout pas communiquer! Le
recentrage devient un art... Dommage que nous soyons en
science ! Nous pouvons ici remarquer le choix du
vocabulaire: il faut "positiver" et encourager (ce qui se
comprend) mais si l'encouragement devient systématique,
quelle est sa valeur ?
En creusant un peu, la phrase "les encouragements sont
aussi permis" nous en apprend beaucoup sur les conceptions
"cachées derrière" ces pratiques. Car ce texte s'adresse à
des professeurs qui doivent déjà avoir une expérience de
l'enseignement. Dire "c'est permis" veut dire implicitement
qu'il existe dans ce corpus des "interdits" qui restent
dans le non-dit. Car quel professeur peut ignorer qu'il est
nécessaire d'encourager les élèves qui le mérite ? Ici, le
discours infantilise le professeur qui n'est plus qu'un
actant mineur dans le néoprocessus enseignant...
Les élèves peuvent
choisir leur groupe par affinité : les groupes qui «
tournent bien » peuvent travailler seuls pendant que
l’enseignant est disponible pour les groupes plus
difficiles. (Des élèves très difficiles peuvent être
félicités même de n’avoir fait que 2 ou 3 cases si
elles sont pertinentes, l’objectif n’est pas
d’avoir des cartes mentales exactes et complètes,
mais de transcrire ses connaissances en respectant des
consignes simples)
Cette notion de groupe "par affinité" est intéressante. En
effet, les élèves sont loin d'êtres bête, et les groupes
qui se constituent spontanément sont le plus souvent des
groupes de niveau. Il est très intéressant de voir les
pédagogues viscéralement opposés à la constitution de
classes de niveau les recréer en réduction dès que le
besoin s'en fait sentir...
La formation des groupes libres permet donc à l'enseignant
d'être disponible pour les élèves les plus faibles. Certes,
mais disponible pour quoi faire ?
Recentrer et féliciter les élèves dits "plus difficiles",
autrement dit ceux qui ne travaillent pas, ne veulent pas
travailler ou dont les capacités cognitives sont déjà
dépassées par l'ampleur titanesque de la tâche demandée
? Il
suffit ici d'encourager à faire, la compréhension, le
rapport avec la notion scientifique visée restant dans
l'ombre, le non-dit, c'est-à-dire pour l'élève dans un
degré de virtualité qui confine à l'inexistence.
"L'objectif n'est pas
d'avoir des cartes mentales exactes
". Quel est l'objectif,
justement ? Et comment ces cartes,
représentant l'état mental d'un élève, pourraient elles ne
pas être "exactes ?".
Et que devient cette exactitude lorsqu'elles deviennent
collectives ? Sont-elles censées représenter le nouvel état
mental formé par la coalescence des individualités ?
Transcrire
ses connaissances : en effet, l'élève est censé faire ici
un bilan de ce qu'il sait. Mais si il est vrai (et cela a
été souligné depuis près d'un siècle par Bachelard dans "la
construction de l'esprit scientifique", alors que les
néopédagogues prétendent avoir fait là une découverte
récente...) que les notions à installer, les savoirs à
transmettre vont devoir vaincre et remplacer les états
mentaux préexistants de l'élève; il est illusoire de penser
qu'une simple invocation mystique de ces derniers suffira à
établir la pertinence de l'approche nouvelle...
D’une durée
variable selon l’intensité du travail, cette étape
est primordiale dans ce type de démarche, car elle est
active et valorisante sans aucun risque de « faute ». Bien
le préciser aux élèves . Lorsque l’enseignant perçoit
une baisse d’activité il peut donner le signal pour
l’étape 3 (en général les élèves veulent continuer
leurs échanges et réclament du temps supplémentaire
!)
La durée de cette phase de "travail
intense" semble bien difficile à évaluer. 10 mn semblent un
minimum, ce qui nous porte maintenant à 25 min. On est à la
moitié de 'l"heure" d'enseignement (mais ce genre de
détails n'a guère d'importance ici). On doit remarquer les
raisons pour lesquelles cette étape est "primordiale":
- l'activité
des enfants, car, bien
entendu, l'activité est synonyme de communication, toute
notion de réflexion (au sens de faire sien la connaissance
de l'autre, et non pas l'opinion du copain, comme ici) est
bannie: dans cette vision de l'activité enseignante comme
aux jeux olympiques, l'essentiel, c'est de
participer. Pour
redonner un peu plus d'importance à cette vision festive,
le deuxième point essentiel .
- l'activité est valorisante
car sans risque de "faute",
de se voir contredit ! En effet, il est nécessaire
de supprimer toute notion
de risque pour que
l'élève s'épanouisse au pays de la virtualité enseignante,
là ou l'opinion devient savoir par la vertu démocratique
s'exerçant dans le groupe. Ce qui me chagrine, c'est que
nous sommes pas ici dans une démarche scientifique, mais en
pleine exaltation de la pensée magique (magique au sens
donné par Lloyd lorsque, dans "origines et développement de
la science grecque", il rappelle, p15, que pour juger
l'action magique le critère pertinent n'est pas l'obtention
de résultats pratiques, mais bien l'accomplissement de la
tâche dans les règles. Il reprend ainsi l'avis de
l'ethnologue SJ Tambiah, selon lequel ces actes sont à
juger "selon leur
opportunité ou leur inopportunité, non pas selon leur
efficacité pratique".)
Surtout, que l'élève sache qu'il peut inscrire ce qu'il
désire sur sa "carte mentale": reflet de son esprit, elle
ne peut qu'être exacte, et confrontée aux opinions des
autres, elle ne pourra que s'enrichir: les bribes de savoir
apportées par le petit copain seront toujours
incomparablement plus digestes que l'amère potion détenue
par le professeur (pardon, l'animateur). Des notions aussi
déplacées et vieillottes que le vrai ou le faux n'ont pas
ici leur place (comme nous le vérifierons bientôt).
Au pays du
principe de précaution pédagogique, la véracité d'un propos
se trouve subordonnée à sa pertinence sociale
(nous verrons que cela
correspond parfaitement avec la vision post-moderne des
sciences qui sous-tend ces pratiques).
ETAPE 3 : la
réécriture
La discussion a permis à chaque élève de modifier sa carte
mentale (rajouts, suppressions, remplacements par un
synonyme plus approprié, déplacement de cases…).
Chaque groupe doit se mettre d’accord pour réaliser
une carte commune ne comportent que les cases faisant
l’unanimité au sein du trio.
Plaisante exaltation de l'idéal
démocratique se substituant à l'idée surannée de
l'exactitude scientifique. C'est là une constante liée à la
philosophie "post-moderne " que sous-tend cet
enseignement. Au point de vue procédure, il me semble que
si chaque élève a pris la peine de réaliser pleinement
l'étape 2, cette étape trois de "mise en commun" devrait
être inutile, non ? Laissons là ce point de logique, et
arrivons (après 5 à 10 min supplémentaires) à l'étape
suivante.
Chaque élève reproduit
cette carte sur sa feuille en dessous de sa carte de
départ. (Insister sur le point que, sans aucune aide du
professeur, la carte commune est plus complète, plus
précise et plus exacte que la carte de départ :
l’union fait la force !).
L'union fait la force. On ne saurait être
plus explicite. Ici, tout est histoire de rapport de force
entre l'enseignant et le groupe, celui-ci ayant
définitivement pris le pouvoir pour bâtir le savoir. Et
quelle magnifique construction! Quelle surprise de voir que
trois élèves auront plus de représentations mentales qu'un
seul !
L'élève est content: il n'a pas perdu son temps ! Il peut à
présent comparer utilement (?) sa carte mentale de départ
avec celle du groupe. Il constatera avec stupeur que ses
représentations n'étaient pas les seules possibles (quelle
découverte!) Il faut bien sûr insister sur le fait qu'ici,
le prof n'est d'aucune aide (on se demande même pourquoi il
est là: à la limite, un surveillant ou un agent d'ambiance
pourrait éventuellement le remplacer pour bien moins
cher!). Célébrons, encore une fois, la vertu de l'onction
démocratique sur l'élaboration des savoirs (quelle
élaboration ? Rien n'est créé ici, il
n'y a que la superposition des incertitudes
individuelles...)
On peut choisir de
ramasser quelques feuilles et les évaluer (respect des
consignes, travail de remédiation réel, investissement au
sein du groupe : les élèves sont informés de cette
évaluation et de ces critères AVANT le travail)
On peut donc "ramasser quelques (pas
toutes ? il y a un tirage au sort ? Un biais quelconque
permettant au prof de sélectionner en fonction des
résultats qu'il veut obtenir pour confirmer le bien fondé
de sa démarche ?) feuilles pour les "évaluer". Et qu'évalue
t'on ? L'investissement au sein du groupe, le respect des
consignes... Bref, on évalue ici des activités de
communication dans le
groupe et de respect formel
de la norme imposée. Le fond
? Quelle importance pour les tenants de la pédagogie
nouvelle ! Cela viendra bien plus tard, et en attendant
nous aurons déjà provende d'excellentes notes. Tout le
monde sera content: administration, parents et élèves. Et
tant pis si, à ce stade, des esprits chagrins dans mon
genre considèrent qu'ils n'ont toujours rien appris sur le
volcanisme (c'est cela qui est merveilleux: les élèves ne
sont pas évalués sur des connaissances que l'on n'a pas
transmises, mais sur leur ardeur collectiviste...)
Bien entendu, pour conserver une attitude citoyenne, il
faut prévenir les élèves (ce qui veut dire que le choix des
feuilles est fait à l'avance?) de cette évaluation, pour
que ces charmants bambins n'aillent pas s'imaginer qu'ils
puissent être un jour évalué sans avoir été, moult fois,
dûment prévenus... Cette démarche fait pleinement parti du
nouveau "contrat social" avec l'élève qu'il ne faut surtout
pas "stigmatiser" en le mettant crûment face à ses
insuffisances... D'ailleurs, il n'y a plus d'insuffisances:
pour la pédagogie nouvelle, tous les élèves sont égaux
(intellectuellement parlant), tout le monde il est égal,
tout le monde il est gentil. Si un élève ne réussit pas,
c'est qu'il existe un problème social (forcément!) qui
explique son échec. Ce n'est pas un fainéant, c'est un
"défavorisé". La culture de l'excuse
systématique décharge l'individu de la nécessité de la
preuve de sa valeur intrinsèque... Car à contrario l'élève brillant
n'est plus qu'un "favorisé" socialement suspect
d'appartenir à une "classe dominante" (je ne fais ici que
reprendre le vocabulaire marxiste du grand timonier P
Meirieu, consultable sur son site). En gros: il n'y a pas
de mauvais élèves, il n'y a que de mauvais profs...
Au fait, on pourrait se demander, dans ces conditions, ce
qu'est un bon élève ? Heureusement, la "voix étincelante de
l'avenir radieux" Meirieu éclaire notre lanterne :
"L'efficacité
scolaire d'un élève" est "sa capacité à stabiliser des
procédures dans des processus" (P Meirieu, L'École, mode
d'emploi, 24). Voilà
qui nous éclaire sur la nature procédurière d'un
enseignement visant à créer des processus d'apprentissage,
dont la finalité, et l'efficacité, pauvres mortels que nous
sommes, nous reste inintelligible...
Bon, ce n'est pas tout, mais voilà 40 min que nos élèves
travaillent, il est temps d'avancer un peu:
ETAPE 4 : la mise
en commun
Cette séquence a pour but de faire émerger les
représentations des élèves et de les confronter à celles
des camarades. Il faut maintenant l’utiliser pour «
lancer » la leçon.
Il est en effet temps de "lancer" la leçon, vu qu'il nous
reste 20 à 25 min environ...
On va croire que je suis un obsédé de la montre, mais il y
a tout de même 11 chapitres à traiter en quatrième, soit 11
h passées à cartographier le mental de l'apprenant
sur les
34,5 disponible. Cette
activité anecdotique peut donc représenter la bagatelle de
30 % du temps en classe..
On inscrit le mot de
départ au tableau et on décide, en classe entière, des mots
pour lesquels tout le monde est d’accord ainsi que
leur position et leurs connexions. Tout mot suscitant débat
ou interrogation sera supprimé de cette carte commune de
base.
Au cas où cela ne serait pas assez apparent, on montre bien
ici que la construction (?) des savoirs est un phénomène
démocratique, se décidant qui plus est à l'unanimité. Le
débat ? l'interrogation qui semblaient, il y a quelques
minutes, si miraculeusement formateurs ? "Supprimés" (le
mot est bien choisi) devant l'implacable volonté
populaire... et la volonté, sans doute, de maintenir "le
volume sonore" dans des limites acceptables...
Ainsi, les élèves seront très tôt conditionnés à penser
que l'opinion, surtout
collective, prime sur le fait (le fantôme de Lyssenko sourit dans sa
tombe...).
On essaiera de
transformer ensuite cette carte mentale en phrases qui
seront notées dans le cahier
Mince, après tout ce travail on n'est pas encore certain de
pouvoir transformer cette magnifique carte mentale en
phrases ? Pourquoi la transformer, au fait, puisque les
phrases ne feront que traduire la carte démocratiquement
élue ? Il serait plus simple de la conserver telle quelle,
ivre de signifiance...
(On écrit ensuite les
questions qui ont émergé au tableau et on essaye, sous le
contrôle des élèves, de les regrouper et de les reformuler
(pourquoi, comment expliquer, redondance…).
Des questions émergent
(toujours ? Nous avons vu qu'en les aidant un peu...) mais
attention: on ne doit manipuler ces "choses" qu'avec des
précautions extrêmes "sous le contrôle des
élèves" histoire
de bien montrer "qui commande" . Et si les questions
n'émergent pas, comment va t'on faire ? Toutes ces
précautions ne visent qu'à bien persuader l'élève que
c'est lui qui agit, qui construit, alors qu'il ne fait,
pour le moment, que discourir dans le vide intellectuel du
faire collectif...
(On va encore dire que j'ai mauvais esprit, que je suis de
mauvaise foi, etc... mais que puis-je lire, dès 1982, dans
le rapport Peretti sur l'éducation ? Il s'agit d'instaurer
le "primat de la
pédagogie sur les autres savoirs dans le domaine
cognitif et
le primat du pratique sur le cognitif en
général"
. Nous y
sommes.)
Ces questions
constituent la trame du cours. (Où ? Comment ?
Quand ? Origine ? Etc.). On proposera ensuite les
activités / exercices qui permettent à l’élève de
répondre à ces questions…
Les
questions constituent donc la charpente du "cours" (ou de
ce qui va en tenir lieu). Rien n'est en effet plus
favorable à la structuration des savoirs qu'une
présentation sous forme de questions/réponses, ce que nous
prouve d'ailleurs tous les jours la fréquentation des FAQs
sur les sites web. Des notions aussi passéistes que
l'ordonnancement d'une argumentation, l'organisation d'un
raisonnement, la transcription d'une progression logique ne
sont plus de mises de nos jours où rédaction et
dissertation sont devenues des "exercices d'écriture"...
Au fait, il va être un peu tard pour proposer "ensuite" des
activités, parce qu'avec tout ce travail, la cloche va
bientôt sonner la fin du "cours"...
CONCLUSION
:
Utilisée en début de chapitre, cette méthode permet :
- un travail individuel actif de l’élève autour du
thème choisi (l’élève cherche les mots associés à
l’idée de départ)
- un travail oral d’argumentation et de synthèse (je
dois défendre mon idée si je veux qu’elle soit
retenue par le groupe, je tiens compte des idées des autres
et je me les approprie avant de les reformuler…)
- une grande disponibilité de l’enseignant pour les
élèves en ayant le plus besoin (les « bons » n’ont
pas besoin du prof pour travailler)
- une émergence des représentations de tous les élèves et
une première amélioration de ces représentations par les
camarades (pas de professeur qui juge si c’est bien
ou pas)
- une construction commune du cours (chaque élève peut
amener le débat sur son propre questionnement)
- la réalisation d’un plan suivant les besoins des
élèves (insister sur les questions posées par les élèves)
- l’intervention minimale du professeur et seulement
en tant que médiateur (on peut aussi susciter des
questionnements par des exemples bien choisis si la classe
« n’accroche » pas. ex : il y a des volcans en France
? )
Voici donc résumé la vulgate des néopédagogues : expression
orale, discussion, prof animateur situé par delà le bien et
le mal (et le vrai et le faux), magie démocratique où le
questionnement de l'élève prime sur les notions à maîtriser
et adaptation du la structure du cours aux besoins
(quels besoins
?) des élèves (et donc
sans rapport avec des vielles lunes comme la logique) et
intervention minimale du professeur (c'est plus reposant !)
Notre collègue agrémente son propos de remarques très
intéressantes:
On peut demander une
carte mentale individuelle en fin de chapitre à
l’élève en guise d’évaluation sommative.
L’intérêt de la carte mentale est qu’elle peut
donner naissance à un travail d’écriture intéressant
:
La grande difficulté de nos élèves est bien souvent de
mettre par écrit les idées qu’ils ont en tête. Une
carte mentale bien ordonnée peut faciliter ce travail. Il
suffit à l’élève de transformer les connexions entre
les cases en « liens logiques »
Ainsi la carte mentale permet même d'évaluer (quoi ? Sans
importance ! les néopédagogues ne s'intéressent pas
au quoi, mais au qui) et de "construire" un texte. Voici
cette brave carte transformée en algorithme d'écriture, et
notre apprenant en gentille petite machine de Turing
progressant de case logique en case logique (ce qui tombe
bien, puisque les machines de Turing sont capables de
résoudre tous
les problèmes! Sur ce plan,
la cohérence logique de cette démarche est inattaquable !
Seul un indécrottable sceptique aigri à la réflexion
pédagogique trop limitée peut remarquer que les machines de
Turing sont totipotentes dans un temps indéfini...)
En effet, seul un esprit attardé et passablement
réactionnaire pourrait penser que, puisque
"la grande
difficulté des élèves est de mettre par écrit ce qu'ils ont
en tête" il
faudrait leur faire travailler, justement ce passage à
l'écrit. Ici, il s'agit, dans la meilleure pédagogie du
contour, d'esquiver ce problème (qui resurgira de toute
façon, n'étant pas résolu !). Autrement dit, "Tu ne sais
pas nager mon petit ? Ce n'est pas grave, essaie donc la
planche à voile..."
Ainsi donc, nos Diafoirus de l'éducation annoncent la
couleur:
" Voilà pourquoi vos enfants ne savent pas écrire
C'est que par mots inscrits ils ne savent s'exprimer"
A titre d'exemple, les élèves construisent des phrases à
partie de leur carte:
L’élève pourra
construire la phrase de son choix à partir de ces cases :
- "Les volcans sont caractérisés par des éruptions qui
projettent de la lave et des roches, ce qui peut présenter
un danger pour les populations" (phrase correcte)
- "Dans les volcans il y a des éruptions, c’est de la
lave et des roches qui sortent et qui font un danger".
(Cette phrase peut paraître moins « bonne » mais
c’est bien plus important pour le « mauvais » élève
qui a écrit ça que toutes les phrases de cours issues du
prof et qu’il ne lira même pas. C’est SA phrase
est, sur le fond elle est très correcte et peut être
évaluée de façon positive !)
Nous voyons ici un aspect important de cette
pédagogie: toute production de
l'élève est bonne à prendre, et en effet, même si la phrase est
incorrecte au plan du français, qu'importe ! Qu'importe de
vieilles lunes comme l'orthographe ou la grammaire, ou la
simple élaboration d'une phrase permettant de communiquer
par écrit avec ses semblables (l'écrit, ce n'est pas
festif, donc ils faut l'éviter au maximum !). C'est si dur
de construire un tel savoir, inutile de se piétiner l'aorte
pour l'exprimer dans une langue correcte! Nous ne sommes
pas en français (seul endroit où cela importe, an deor du
khour de çéfran on pheu aicrir kom on ve)
Autre opinion sortie de la vulgate: le fait que le
"mauvais" élève ne lira pas les phrases du prof, mais qu'il
lira les siennes ! Quel obscur volontarisme pédagogique
peut ainsi embrouiller l'esprit du professeur ? Si un élève
ne veut pas travailler, alors peu lui importe que ce soit
le prof, lui ou maître Yoda qui ait écrit sur un cahier
que, de toute façon, il n'ouvrira pas. Quant aux autres,
ils auront la joie d'apprendre (quel mot bizarre, ici!
apprendre...) à partie de phrases qu'un élève de primaire
devrait savoir mieux construire, mais qui n'ont pas à être
jugées ici (les pauvres!). Cette fausse
indulgence se paiera
bien vite, de retour dans le monde réel, lorsque les
savoirs illusoires exprimés dans une langue douteuse seront
confrontés aux lois d'airain de la réalité objective...
Un cahier plein de
cartes mentales entrecoupées de phrases « personnelles »
pourra paraître moins « bien tenu » mais il sera plus
conforme au travail réel produit par
l’élève.
Encore
une fois, des concepts aussi dépassés que la "propreté"
d'un cahier, l'idée qu'il est plus agréable de se servir
d'un cours structuré et construit, ne sont plus que de
vielles Lunes devant l'alpha et l'oméga des nouvelles
pratiques: "jouissez, nous ferons
le reste..."
Ce qui compte, ici, ce n'est pas que le cahier serve à
l'élève voulant acquérir des savoirs (illusoire, puisqu'il
les connaît déjà! C'est juste qu'il ne sait pas les
exprimer...) mais qu'il soit le fidèle reflet de sa
"production" intellectuelle. Autrement dit, voici le cahier
qui fonctionne en flux tendu, avec pour corollaire le zéro
stocks de connaissances... Ainsi, l'élève suit dans son
cahier son parcours intellectuel. Fort bien, me ne
s'agissait il pas, au départ, d'étudier le volcanisme, et
non pas "comment j'ai partagé mes idées sur les volcans
avec les copains ?".
Mais le meilleur reste à venir, une remarque révélatrice
qui va nous éclairer sur la finalité de la démarche et nous
permette un audacieux parallèle:
J’utilise cette méthode (que je module sans cesse)
depuis 3 ans et je la trouve
fantastique. Quel bonheur de voir
une classe de 3
réputée intenable construire
en
1 h des phrases exactes, complexes et
pertinentes en partant simplement
du mot microbe…et dans la bonne humeur !
Quelque part au niveau du vécu, nous
apprenons ici, outre la nécessaire "bonne humeur " (parce
que toute autre méthode ne saurait générer, c'est bien
connu, que des regards craintifs et des tremblements
incoercibles lorsque le magister inflexible vomit son
savoir indigeste sur la classe terrifiée...) que
cette
méthode est particulièrement adaptée aux classes
"difficiles"...
Et là, dans ce cadre
précis, elle devient, pour moi, justifiée et intéressante,
et dangereuse si généralisée hors de ce contexte
Faisons une amusante
y=x(2):
Il était une fois, il y a bien des années, des élèves qui
avaient beaucoup de mal à apprendre à lire.
Les meilleurs professeurs s'escrimaient en vain: les lignes
de copies, les B-A BA enchaînés ne parvenaient pas à donner
le sens de la lecture à cette minorité d'enfants. Il arriva
un beau jour qu'en essayant une autre manière d'enseigner
la lecture (venue de pays d'idéogrammes....), considérant
les mots dans leur ensemble, ces enfants qui avaient du mal
à apprendre par la méthode traditionnelle firent des
progrès, et que leur sens de la lecture devint bien
meilleur.
La logique eu voulu que la majorité des enfants continuent
leur apprentissage classique, et que la méthode globale
(puisqu'il faut l'appeler par son nom) soit réservée aux
enfants pour qui elle se montrait plus performante.
Mais il arriva, en ce beau pays, que le Prince aidé de ses
avisés conseillers, décida que la nouvelle méthode
remplacerait obligatoirement, sous une forme ou sous une
autre, toujours et partout, l'ancienne.
Que croyez-vous qu'il arriva ?
Ce fut le Français qui creva ("La
grande difficulté de nos élèves est bien souvent de mettre
par écrit les idées qu’ils ont en
tête")
Poursuivons:
Il était une fois, il y a bien peu d' années, des élèves
qui avaient beaucoup de mal à apprendre les sciences...
Remarque: une épistémologie post-moderne
Les pratiques dont nous venons d'examiner un exemple sont sous-tendues par une "philosophie des sciences" très particulière, qui permet de mieux comprendre ce qui génère ces pratiques.
Cette philosophie s'inspire fortement du relativisme post-moderne. De quoi s'agit-il ? Tout commence dans les années 40 (pour simplifier) avec B.L. Whorf et une idée, inspirée de Sapir, selon laquelle le langage possède une influence déterminante sur la construction d'une représentation du monde. Une fois cette hypothèse acceptée (alors que l'on peut lui opposer bien des arguments, mais là n'est pas mon propos), on en arrive très rapidement au relativisme proprement dit, personnifié par Feyerabend : comme le langage façonne la vision du monde, il construit le monde; ce qui inévitablement amène à penser que la démarche scientifique occidentale ainsi que tout le corpus appelé science n'est qu'une construction sociale, relative donc à une société donnée. Feyerabend et ses amis (en France, Koyré et Latour) ont beau jeu de montrer que la méthode expérimentale et scientifique idéalisée n'est qu'une fiction (en effet) mais ils en déduisent benoîtement que puisque la méthode n'existe pas, la science n'existe pas non plus : la science est une activité cognitive comme une autre, et la rationalité n'a aucun contenu !
Ce genre d'arguties philosophicardes échoue bien entendu à décrire la réalité objective, et surtout se révèle incapable d'expliquer comment une construction sociale peut s'articuler avec le monde sensible de façon à l'utiliser et le contrôler (par la technique) ou à effectuer des prédicats...
La réponse est toute trouvée: le communisme avait déjà fait de la science "une idéologie historiquement relative " (JT. Desanti, ed de la nouvelle critique, 1950) qui était avant tout une affaire de lutte des classes et de parti; nos sociologues en font à présent un objet social. Ainsi, Feyerabend prétend lutter contre "la dictature de la raison". C'est là une référence implicite à Freud, lequel, dès 1933, appelait à ce que "l'intelligence, l'esprit scientifique, la raison, puissent établir une dictature dans la vie mentale de l'homme".
Rapport de tous ceci avec nos images mentales et la nouvelle pédagogie des sciences ? Et bien si la science n'est affaire que de "fictions utiles", de "constructions sociales", de "conventions" s'appliquant à des êtres et à des phénomènes "fabriqués", alors son enseignement doit tenir compte de cet état de "fait", ce qui se retrouve d'ailleurs dès le préambule du "rapport sur l'enseignement" du sinistre Bourdieu , lequel ne craint pas d'affirmer dès ses premières lignes:
"Un enseignement harmonieux doit pouvoir concilier l'universalisme inhérent à la pensée scientifique et le relativisme qu'enseignent les sciences humaines, attentives à la pluralité des modes de vie, des sagesses et des sensibilités culturelles."
Malgré toute la scolastique des sociologues et de leurs affidés (qui sont souvent installés au collège de France, comme par exemple C. Magnan, qui dans son dernier opus se permet de discerner des brevets de scientificité aux diverses branches de la physique, lui qui considère que les lois de la nature ne sont que la projection sur celle-ci du désir de possession phallocratique inhérent au fait que la plupart des scientifiques sont et ont été des "mâles blancs hétérosexuels"...) force est de constater qu'il n'existe pas différentes lois de la nature selon les "modes de vie", les "sagesses" ou les "sensibilités culturelles" de celui qui explique un phénomène de façon scientifique!
Mais puisque les conceptions de nos sociologues de l'éducation se rattachent en fait, dans la tradition de l'idéalisme, à établir la primauté du langage et du phénomène social sur la réalité objective, alors il est légitime pour eux de préconiser des modes d'éducation mettant l'accent non sur la réalité, mais sur des échanges sociaux (discussions, groupes...) qui par le biais du langage vont faire s'incarner les savoirs idéaux déjà présents dans le champ pédagogique, et que le professeur ne devra que matérialiser: la connaissance ne se transmet plus, elle est déjà présente dans chaque enfant et l'enseignant n'est là que pour aider à sa manifestation sensible... C'est précisément cette vision du monde que sous-tendent, sous leur pathos verbeux résultant d'une formalisation bourbakiste exemplaire (tiens, voilà que je parle le pédagol sans peine...), les méthodes néopédagogiques qui prétendent tendre à l'universel sans s'apercevoir que leur base philosophique et épistémologique n’est rien moins qu'extrêmement fragile...
En effet, elles promeuvent une vision Ptolémaïque de l'enseignement où les connaissances objectives tournent autour de l'élève et finissent par l'imprégner, alors que toute notre histoire et notre civilisation nous indiquent que c'est à l'individu de faire l'effort (oui) de se rapprocher des lumières de la vérité...
Ces pratiques sont le reflet d'un courant de pensée extrêmement dangereux, car comme le remarque P. Boghossian (1): " les opinions relativistes sur la vérité et l’évidence, bien que d’une cohérence douteuse, sont reçues de plus en plus favorablement par le monde universitaire (...) cela entraîne des conséquences pernicieuses prévisibles sur la définition des critères scientifiques et sur le sens de la responsabilité intellectuelle (...) aucune des deux remarques précédentes n’a besoin pour être affirmée de refléter un point de vue politique particulier, et surtout pas conservateur. "
Quand une méthode d'enseignement sous-tend que la réalité se résume à un discours, alors elle valide l'idée selon laquelle le discours peut façonner le réel. C'est ainsi que naissent les totalitarismes, lorsque les "modes de vie", les "sagesses" et les "sensibilités culturelles prétendent s'imposer à l'existence d'un questionnement scientifique de la réalité objective, et à son enseignement.
Prof . R.Raynal
Dr de l'université de Toulouse - mars 2006
Quelques références utiles:
1 - Boghossian P. (Traduction de A. Ateshian) Conséquences pernicieuses et des contradictions internes du relativisme postmoderne. Les Temps modernes, n° 594, juin-juillet 1997, pp. 134-147. ( art. original in Times Literary Supplement, Commentary. 13/12/ 1996, 14-15).
2- Gross P, Levitt N. Higher Superstition : The Left and its Quarrel with Science. Johns Hopkins University Press. 1994.
3 - Bouveresse J. Le Philosophe chez les autophages, Minuit, 1983 ainsi que Rationalité et cynisme, Minuit, 1984.
4 -Paul K. Feyerabend. Contre la méthode. Esquisse d'une théorie anarchiste de la connaissance. Trad. fr. par B. Jurdant et A. Schlumberger, Éditions du Seuil, 1979
5 - Bourdieu et ses boys (Passeron, Baudelot, Establet) ont commis suffisamment de sombres opuscules pour ne pas avoir à les citer ici: on les trouve quasiment partout, encensés par ceux qui, bien souvent, ne les ont jamais lus.
6 - Lien vers des textes dénonçant la situation au Québec, plus "avancé" que nous dans les sciences de l'éducation...
Que faire: une autre pratique scandaleusement rétrograde et ne pouvant aboutir qu'à des résultats exécrables par la démotivation de l'apprenant
Pour commencer l'étude du volcanisme, on peut fort bien demander à chaque élève de noter, sous forme de mots clefs, ce qu'il connaît des volcans (on débute comme ci-dessus, mais...). En 5 à 10 min, on liste ces mots clefs au tableau, et très vite on passe à l'observation du réel : les élèves observent un film montrant différentes éruptions volcaniques. À partir de cette observation:
- les conceptions erronées repérées auparavant sont modifiées
- peuvent émerger des questions que le professeur pilote et suscite afin de créer une trame logique qui sera celle de son cours : que se passe t'il pendant une éruption ? Sont-elles toutes semblables ? Pourquoi l'éruption n'est-elle pas continue ? Que devient la lave ? Quels sont les gaz émis?
En 1 h, non seulement le plan du cours sera établi, mais on aura eu le temps d'étudier les deux grandes familles d'éruption, et de réfléchir à des expériences sur la formation des magmas...
Paraphrasant Baudelaire, je dirais en effet:
Souviens-toi que le temps est un joueur avide
Qui gagne sans tricher, à tous coups, c'est la loi
Les minutes, pédagogue folâtre, sont des gangues
Qu'il ne faut pas lâcher sans extraire l'or...